发展高阶思维能力的农村初中语文任务群设计与实施研究文献研究报告

高阶思维能力是语文学习必备的核心素养，任务群设计与实施是发展高阶思维能力的重要手段。国际教育界对阅读思维能力与核心素养的关联性研究起步较早，但聚焦农村教育场景的实践案例较少。美国学者基于“批判性思维运动”提出，阅读教学需通过“问题链设计”培养分析、综合与评价能力。例如，《可见的学习：最大程度地促进学习》强调通过“现象式阅读任务”（如对比不同版本文本解读）激发学生认知冲突。芬兰教育体系则将“现象式教学”与跨学科项目结合，如“气候变化主题阅读”任务群，要求学生整合气象数据与文学文本分析，实现高阶思维外化。新加坡推行的“分层阅读策略”通过差异化任务群设计，针对不同能力学生设置“文本解码—文化批判—创意表达”梯度任务，其研究显示分层设计使高阶思维达标率提升18%。

关于核心素养方面的研究，国际研究普遍认为，阅读思维能力与核心素养存在“螺旋上升”关系。OECD PISA项目数据显示，高阶思维能力强的学生，其跨文化理解、问题解决等核心素养表现显著优于平均水平。例如，新加坡“批判性阅读任务群”中，学生通过分析本土新闻与经典文本的叙事差异，同步提升语言能力与社会责任意识。

国内研究呈现“理论探索与实践创新并行”的特点，聚焦于以下维度：

1.核心素养与阅读思维能力的关系

1.1王宁在《语文核心素养的内涵与实施路径》中指出，语言建构与运用、思维发展与提升是语文素养的双核驱动，强调阅读教学中需通过“批判性提问”“多元解读”培养高阶思维（《课程·教材·教法》2016年第10期）。

1.2李海林在《“言语思维”理论视野下的阅读教学改革》中提出，阅读教学应从“解码文字”转向“思维建模”，通过“概念图谱”“推理训练”等策略构建思维能力体系（《语文建设》2018年第3期）。

2.任务群设计与高阶思维培养

2.1郑向华提出“任务群应指向核心素养”，并以“整本书阅读任务群”为例，强调通过“问题驱动—协作探究—成果展示”三阶段培养系统性思维。其实践案例显示，学生通过《水浒传》人物关系图谱制作，逻辑思维能力显著提升（《语文教学通讯》2020年第5期）。

2.2刘大伟在《基于大概念的单元任务群设计》中以“乡土中国”单元为例，通过“田野调查—文本对比—文化反思”任务链，提升学生的创造性思维与批判性思维（《中学语文教学参考》2021年第7期）。

3.农村语文教学的特殊性研究

3.1王红梅在《乡村语文教育的问题与对策》中指出，农村学生普遍存在“阅读资源匮乏”“思维惰性明显”问题，建议通过“乡土资源唤醒”“合作学习互助”激活思维潜能（《教育理论与实践》2019年第8期）。

3.2李冲锋在《农村初中语文整本书阅读的困境与突破》中提出“家校社协同阅读机制”，利用农家书屋、乡土文化活动等场景构建阅读任务群（《语文教学参考》2022年第2期）。

当前研究在农村初中语文阅读思维能力培养领域仍存在以下核心问题：  

1.城乡差异针对性不足：现有成果多聚焦城市学校标准化教学场景，对农村学生阅读思维发展的特殊需求（如乡土文化认知与现代文本思维的冲突、阅读资源匮乏导致的思维惰性）缺乏深度探讨。例如，农村学生因课外阅读量少（仅32%完整读过一本经典名著），难以形成系统性思维框架，而现有研究未提供适配乡土情境的思维训练策略。  

2.任务群设计重形式轻实效：部分研究过度追求“创新性”任务设计（如虚拟现实技术应用），忽视农村教师实施能力（如跨学科知识储备不足）与学生认知水平（如抽象思维发展滞后）的匹配性。例如，乡镇教师普遍存在“满堂灌”倾向，难以驾驭“现象式教学”等复杂任务群，导致教学目标流于形式。  

3.思维评价体系缺失：现有评价多依赖标准化测试（如试题得分率），缺乏对学生思维过程的动态追踪工具（如思维导图、反思日志分析），难以量化高阶思维发展水平。研究显示，农村学生因评价反馈不足，常陷入“机械记忆—被动答题”的低效循环。  

这些问题共同制约了语文核心素养在农村教育场景的落地，亟需通过“乡土资源整合—分层任务设计—过程性评价”三维路径破解。