对教师教学意识的思考
在传统的教学设计中，教师的主体意识在“我”，将自己的作用定位于德育活动的“主宰”而非“主导”。因此，其教学设计重在“我应该怎样教”，忽视了德育活动的功能目标，即德育活动能在学生身上产生的预期结果。这就导致我们通常看到：教师只注重开展了什么德育活动，而不问活动的结果如何，也不考察德育活动后学生有什么变化。逆向教学设计的优势在于，教师要依据德育目标和学情，思考在德育活动中学生“能学到什么，能做到什么”，将学生定位为德育活动的“主体”，将学习结果作为教学设计的起点。这种以学习者为中心的教学意识，遵循以目标达成作为基础的现代教育原则，反映的是教师德育主体意识的转变。这种转变，对于学校德育变革和社会主义核心价值观的培育和践行，具有重要的现实意义。
出处：中小学德育
摘录者：太仓市高新区镇洋幼教中心恒通佳苑幼儿园 周蒙
推荐理由：相对于一般的教学设计而言，逆向教学设计更有利于加深学生的理解，激发他们的主动学习，促进他们学习能力的迁移。从德育的角度来看，这对培育学生社会主义核心价值观和核心素养十分有效，对于解决当前道德教育“低效”的困境也具有重要意义。本文以逆向设计的方式来设计德育“感恩”主题教育活动，依据社会主义核心价值观、德育大纲和学校育人目标，先设计预期的学习结果，再设计评估证据和主题教育活动。由此，学生能够通过活动理解感恩的本质意义并迁移到未来的生活情境中，也能理解感恩对促进社会进步的重要意义，获得感恩的具体知识和技能。幼儿处在人生发展的初始阶段，在幼儿园教育中，加强幼儿德育教育，既有利于加快幼儿的社会化进程，又有利于推动幼儿全面发展，对提升幼儿教育整体水平具有重要意义。
基于表现性评价的逆向教学设计
钟丽颖
摘要：基于核心素养的新课程、新教程改革，要求改革传统课堂教学模式，强调多元平衡的评价体系。在“教学评一致性”教育理念下，探索逆向教学设计在高中思政课的运用，注重评价与教学的引领和统整，强调评价在教学过程中不同主体间的表现，重视评价结果的反馈整理对教学的优化改善等，力求发挥评价促进学生有目的性地真学习与深度学习的作用，落实学科核心素养。
关键词：表现性评价；逆向教学设计；教学评一致
华东师范大学崔允泖教授引领团队开展了基于课程标准的学生学业成就评价研究，包括分解课程标准、开发表现标准、进行教案改革等，为教师提供理论方法指导及教学工具。评价既是促进学生发展、落实学科核心素养的重要手段，又对教学过程起着引领、调控、改善和诊断作用，有助于提高学生学业质量。
一、善用逆向设计，实现以评领学
⒈逆向教学设计是实施表现性评价的必然
目前的课堂评价体系存在以下问题： 一是缺乏多元性。主体评价以教师为主， 量化标准整齐划一，质性评价简单抽象，降低了评价效能。二是缺乏指导性。重视结果性评价容易忽略过程性评价，削弱了评价的增值功能。三是缺乏发展性。教师口头评价某一相对独立的课堂学习任务时，仅针对教材知识点的作业考核，轻视评价的综合性取向。要想实施基于表现性评价的课堂教学改革，首先要改革传统教学设计，重视建立多元、平衡、过程性的科学评价体系。
⒉逆向教学设计是实施表现性评价的达成
评价是用来观察和评估学生学习行为的测量工具。表现性评价弥补了传统纸笔测验的局限性，不仅可以评价学生学习内容，而且可以评价学生理解程度 及技能习得情况，是过程性评价与结果性评价的有效整合，具有诊断性、发展性特征。在逆向教学设计中，评价任务前置，评价过程贯穿教学，能充分发挥元认知在学生学习中的作用，使学生成为评价主体。逆向 教学设计可以帮助学生自我评价学习目标的达成度，并通过完成评价任务监控自身学习，引导学生将所学知识迁移到新情境中，提升综合学习能力。
⒊逆向教学设计是实施表现性评价的支撑
笔者受崔允潮教授“有效教学”理论启发，在借鉴其“表现性评价与课程标准和教学的关系图”基础上，尝试构建适合高中思政课的“教学评一体化”教学运作流程，简称“三标三评”。首先，课程标准凝聚着课程改革的核心理念，是实施教学的指南和方向，要求教师根据对应学习单元进行分解和细化；其次，结合学情，进一步界定学生应知道和能做到的学习目标；最后，通过表现性任务的学习效果检测评价目标的落实情况。同时，教师依据学习目标有针对性地设计评价任务，把目标转化为可被观察和检测的具体学习行为，并精心制定评价规则，开发科学的评价量表，提高效度，形成良性教学循环。
二、活用课堂记录，实现以评促学
⒈活用逆向设计特征，推动综合素养提高
一是评价任务前置于教学活动设计中。在开始教学前，教师要有意识地导学生思考“我们要去哪里”,设置科学 的学习目标、评价任务，使师生对本课学 习有整体认知。这样，评价的设计服务于学习目标达成，使学习活动更具针对性、方向性。二是课堂教学全过程关注学习目标达成。逆向教学设计不是关注 教师教什么或学生学什么,而是倾向于学生学会了什么及何以学会。三是“用教材教”而不是“教教材”。逆向教学设计不因教材而束缚教学，应观察、记录、评价学生学习行为，保持教师的教、学生的学与学习的评高度一致。教材既可以作为教学时占主导地位的 学习材料，又可以把知识点活动化融入教学设计，减轻学生学习负担。四是以学生为中心开展自主、合作、探究学习。逆向教学设计改变以往教师立场和内容导向，从学生立场和已有知识经验出发，围绕检测学习目标的评价任务开展活动探究，留给学生充足的讨论及思考空间。逆向教学设计的目标和评价任务 前置，有利于培养学生自主学习能力，提高学生综合素养。
⒉活用真实问题情境，加深学生持久理解
活动、情境、任务及问题的设置直接关系表现性评价的效度。教师的注意力要集中在目标、结果与评价上，从中衍生和创设合适的表现性任务与活动。首先，根据课程标准要求思考本课教学框架，在深入理解学科核心素养内涵基础上，选取贴近生活的真实案例，建构契合知识点的真实情境，布置学习任务。通过真实表现展示学生对知识点的理解与掌握情况，使“教学评一体化”实施有良好的基础和起点。其次，清晰具体地描述学生需要的探究活动、学习维度、知识感悟，设计与以上目标对应的可操作性评价任务，使多元评价贯穿教学全过程。最后，设置具体性、关键性和引导性问题，如在谈论民事权利的法律界限时，可引用网购纠纷中常见的差评，探讨网购交易平台设置评论区的目的是什么、差评的边界如何把握等问题，以更贴近学生生活的语言替代专业的法律术语。
⒊活用自定评分规则，激发学生深度参与
以选择性必修2第四课第二框“权利行使注意界限”学历案应用为例。首先，根据课标要求“理解侵权责任的内容，树立依法承担责任的观念”，教师在深入理解核心素养内涵基础上，选取贴近生活的真实网购纠纷案例，建构契合知识点的真实情境，布置学习任务。其次，制定学习目标，如“通过法律原文的具体情形体现，能准确提高学生尊重和保护著作权的意识”“通过小组合作探究活动，完成案情分析笔记，并根据相邻关系处理原则提出合理的解决方案，体会国家和社会治理需要法律与道德共同发挥作用”等，清晰且具体地描述学生需要通过哪种探究活动达到什么学习维度，从而收获什么知识与感悟。最后，设计与以上目标对应的可操作性评价任务。学习任务二，根据相关法律规定，对不同情形下有关名誉权和著作权的权利界限作出判断；学习任务三，小组合作探究，分析扰民案例中的侵权责任，完成窗口式笔记，分析邻里纠纷产生的原因，提出解决方案。这些任务指向科学精神、法治意识、公共参与等核心素养要素。逆向教学设计能够在界定学习目标后，以相应的评价任务贯穿课堂教学，更具针对性地落实学科核心素养目标。
三、巧用教学工具，实现以评融学
⒈善抓教学亮点，发挥评价增值性功能
法律与生活密不可分，法治课堂的趣味性及发展性远不止认识法律条文和分析侵权行为。教师引用近日发生的一起噪声扰民案例进行教学。租客郑某 因深夜多次在家中举行派对，给邻居洪某造成困扰。物业多次协商无果后，洪某选择了报警。郑某一气之下跑到洪某家，大力拍打屋门并用脚踢碎了门玻璃。教师征得相关人士同意后，取得了监控视频、录音、图片等素材，让学生进入真实情境，深刻领悟处理相邻关系的原则、行使权利时要注意的界限。教学过程如下：
[活动探究]小组合作探究问题并完成窗口式笔 记。这起案件属于什么类型的民事纠纷?案件处理 时应遵循什么规则?你对案件处理结果是否满意? 若不满意，请提出你认为合理的解决方案。
[填写说明](1)事实：重要的事实和细节有哪些? (2)问题：我能想到哪些问题?我关心哪些问题? (3)感受和反馈：我对正在学习的内容有什么感受? (4)关联：这与我的经历或我学到其他内容有什么关系?
[具体要求]整合笔记内容，小组合作商讨合理的 解决方案并分享。
教师隐去了一些关键的法律细节，给予学生充分思考和讨论的时间。窗口式笔记促使学生思考和观察的同时，增加师生、生生之间的互动，并达到移情和知识迁移的认知维度，让学习真实发生。令人意外的是，学生一开始并不是谴责郑某的无理行为，而是关心其脚是否受伤，并得出结论：公民在维护权利时，首先要保护自己的健康权。教师及时对学生表现进行评价，肯定学生从不同主体角度思考，表现人文关怀。同时，教师进行自我反思，承认只关注暴力的脚踢向无辜的门，却不曾想那只脚也会受伤。
描述性的评语不仅能使学生得到全面性、针对性的反馈，还可以评价难以量化的价值观、思想品德和观点。在描述性评价中，课堂上的主体可以是观察、倾听和彼此学习的对象，共同开启一段围绕学习内容的思想之旅，充分发挥评价对于学生乃至教师成长的增值性功能。
⒉优化评价量表，发挥评价过程性功能
评判项目化学习有效性的重要标准，不仅是课程结束后创造了什么作品，还是学生在这一过程中做到了什么。为此，学生要有意识地及时观察、记录和反馈学习全过程及成果。项目化学习驱动8人学习小组进行合作、互动式探究。教师开发针对小组合作表现的评价量表，负责提醒并督促各组成员针对课堂表 现进行自评和互评，便于学生对过程进行自我觉察和评价，同时关注他人的学习表现，发挥评价监督、反馈和调控学习的功能。量表的认知及表现评价维度包括积极参与讨论并勇于表达自我观点，善于倾听、尊 重他人观点，认同处理相邻关系的规则，能提出合理解决纠纷的方案等。教师要重视量化评价与质性评价相结合，把直观感受量化；在小组课堂表现总结中加入描述性评价，更形象、生动、具体地展现学生对过 程性思维的关注和元认知水平。学生通过组员互评的分数和评语，从多角度审视自我学习表现，充分利用过程性评价促进综合评价的开展。
教师设计针对执教者本身的课堂评价量表，如记忆、理解维度下，针对大概念“建设法治社会的要求”设置表现任务、评价方式、目标匹配度及学生反馈等，依据制定好的评价标准，从认知过程的6大维度回顾课堂。教师对课堂评价改革的关注既会直接影响教学设计与实施的方向和路径，又会影响学生素质教育的落实与创新。教师需关注课堂大概念教学是否真实有效开展、如何根据评价标准设置表现任务、表现任务与教学目标是否契合、评价规则是否明确、评价方式选择是否多元化等。以上指标大部分属于技术层面的评价，能够较为客观地反映课堂教学设计的合理性、科学性和规范性。思政课堂作为重要的德育阵地，应当促进学生综合素质的发展，通过描述性反馈有效引导学生学习，有针对性地向不同学生表达特定、具体、指向明确的信息，便于学生理解和消化，再依据明晰的学习目标调整学习方向方法。
四、妙用学后反思，实现以评优学
⒈体现“三全”评价育人功能
以往的课堂结尾都是由教师进行总结点评，课后通过练习或测验检验学生学习成果，指向单一的终结性评价。但学后反思不是课后作业，应为学习过程的组成部分和重要的学习经验总结，紧紧围绕以学生为中心进行设计，并引发教师重点关注。课前基于课程标准以评价目标引领教学，课中基于表现性任务以描述性评价促进教学，课后基于本课学习内容以反思性评价优化教学。“教学评一体化”模式可以更好地实现全员、全程、全方位评价，有利于提高学生的学习素养和学业质量。
⒉体现三级认知评价梯度
学后反思内容是对本课学习的复盘及课后学习计划的个性化表现，呼应学科核心素养目标，通过简洁的问题定位学习评价的指南，内容可呈现三级认知梯度。第一级为复述，对应问题为“你在本节课学习过程中掌握了哪些重要概念，你通过什么样的方法学会这些知识”,主要检测学生能否回忆刚学过知识中有价值的信息和概念，并对学习过程中的思维运转、方法技巧进行自我觉察，能流畅清晰地复述。第二级为关联，对应问题为“你有什么好的经验分享，你还有哪些感悟与收获”,主要引导学生把所学知识与原有知识经验相联系，并将所学知识应用于真实生活情境。第三级为迁移，对应问题为“你还有哪些问题和困惑，需要教师提供何种帮助”。学生进一步思考所学知识并将之用于解决真实情境中可能出现的问题，通过持续性提问、交流与反思，形成法治观念、坚定法律信仰。学后反思使目标、学习与评价完美契合，形成完整且一致的课堂教学生态链，促进学生深度学习。
⒊体现三个学习阶段反馈
学后反思有利于提高学生的学习力，打造一条通往真实生活问题解决和下次课堂学习的路径，对教师接下来的教学设计和教学开展有很大帮助。通过反思评价与提问交流，及时搜集学生的真实想法，在练习作业的检测前先得到更全面、具体的描述性反馈，便于调整教学，不断改进单元学历案的使用。此外，学后反思不仅要在本节课结束前进行，还可以作为下节课开始前的衔接，通过回顾反馈知识以巩固知识，兼顾大单元整体教学设计的完整性。在互动交流中，不论是执教者还是学习者，都可以进行横向反馈与修正，碰撞思维火花。这是高于教材内容的“弹性知识二次开发”。
新时代教育评价改革紧密配合基础教育总体改革，实现评价促进学生发展的价值追求，促进素质教育发展。“教学评一体化”模式以单元学历案为工具，鼓励学生探究、思考和体验，在课堂中融入生生评价、师生评价、家长听课评价。这些都是评价改革推进的成果。唯分数、唯升学的取向背离立德树人根本任务和教育目的。一线教师应转变评价指导理念，积极融人改革浪潮，思考教育和评价的价值追求，为学生构建认知体系提供“脚手架”,推动量化评价与质性评价相结合，重视描述性评价的运用，突显评价的导向性、过程性、表现性、发展性等功能，促进学生综合素质发展。
参考文献：
[1]卢明，蒋雅云.落实学科核心素养：单元学历案的设计与实 践[J]. 全球教育展望，2022(4).
[2]卢明.教案的革命2.0:普通高中大单元学历案设计[M]. 上海：华东师范大学出版社，2021.
[3]杨向东，崔允泖.课堂评价：促进学生的学习和发展[M]. 上海：华东师范大学出版社，2012.
摘自：《中学政治教学参考》2023年33期
摘录人：太仓市双凤镇幼教中心双凤幼儿园 顾宋
推荐理由：
本文在“教学评一致性”教育理念下，探索逆向教学设计在高中思政课的运用。主要分为四个方面展开论述，善用逆向设计，实现以评领学；活用课堂记录，实现以评促学；巧用教学工具，实现以评融学；妙用学后反思，实现以评优学。作为一线教师，我们应转变评价指导理念，为学生构建认知体系提供“脚手架”,推动量化评价与质性评价相结合，重视描述性评价的运用，突显评价的导向性、过程性、表现性、发展性等功能，促进学生综合素质发展，鼓励学生探究、思考和体验。
逆向教学设计的学科化迷思与本土化困境
在教学设计中,教学目标是教材选择、内容规划、教学程序的开发运用以及考试测验等的重要依据,只有具体的教学目标确定了之后,才能有目的地合理安排适合的、有效的教学活动。这是当下课程改革的基本逻辑起点。为破除传统教学设计存在的误区,学生本位、理解为先、意义发生的教学改革路径成为学科科学化研究的热点,逆向教学设计及其导引出的大单元、大概念教学等模式逐步进入具体的学科教育实践中。但是作为舶来品的逆向教学设计理念是根植于他国教育和文化背景中的,能否适应及如何契合我国的学情还未得到确证。因此,探索逆向教学设计与我国语文学科教育的适切性是当前亟须解决的问题。
一、宏观课程视域:逆向教学设计的价值审视
相较于传统教学模式而言,逆向教学设计的理念让人耳目一新,也更为符合新课程理念下教学模式调整与革新的要求。近年来我国由此开展的教学研究和实践逐渐迈向纵深,但不少研究在认知上流于浅表,在实践中生搬硬套,缺少学理层面的价值审视和本土化路径探究。换句话说,逆向教学设计理论与国内教育实践的契合性与有效性能否得到确证,这是研究者和实践者需要不断探索的问题。
（一）工具理性的复兴
逆向教学设计离不开有意识、有目的的工具理性推动。20世纪初,韦伯提出了“工具理性”的概念,将其与“价值理性”进行区分,肯定其解析社会现象的功能。“它决定于对客体在环境中的表现和他人的表现的预期;行动者会把这些预期用作‘条件’或者‘手段’,以实现自身的理性追求和特定目标”。逆向教学设计将主题聚焦于“如何通过教学设计,使更多的学生真正理解他们所要学习的知识”。这一目标将后续教学环节的设计统摄在一起,作为整个教学流程的终极指向。设计者以“学生理解知识”为使命,衍生出“确定预期目标—选择评估证据—设计教学体验”的三阶段教学,以实现理解的真正发生。其评估手段的可计算性、教学结果的可预测性,代表了一种精致的理性精神。
“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”。而工具理性致使行动者简单地从实现效果最大化的角度思考问题,行动之前习惯于衡量行为结果所产生的效益,具有忽视人的情感需求、忽略课程人文价值的潜在危机。尽管为补充大概念建构元素而提出的教学设计是指向学生的个性化学习,但无论任务性质如何,对最佳效果的自觉追求是始终如一的。这种关注行为独特性的价值取向,又未尝不是效益思维和有用原则的体现。在评估及教学体
验环节,教师以评估者的身份对学生进行监管,学生往往只是被表现性任务安排、被多样化的教学手段吸引,学生的主体地位不能完全得到体现,语文课程所负载的人文性也易被忽略。
（二）人际作用的消解
戈夫曼的“戏剧论”从表演的视角来理解和解释社会交往,剖析人们在社会生活中的功能性角色呈现。将这一理论迁移到语文教学中,学生可被视为表演者,教师则承担观众的角色及任务。追求理解的教学设计要求在教学活动开始之前,教师先向学生明确学习次序及评估证据,使得学生能够彰显理解的表现性行为得以顺利发生。不容忽视的是,学
生群体对外显性格和行为有一定的控制能力,其进行的自我呈现往往是经过“修饰”的,并不完全是真实思维的表征,也即戈夫曼所说的“印象管理”现象。语文课程的综合性、实践性为学生自我呈现的“补救”提供了更多可能。因此,教师根据表现性证据对学生进行评估的有效性便有待商榷了。
师生互动同其他所有复杂的人际交往一样,往往不会完全按照预设逻辑发展,经常出现一些非理性的行为,可称为语文教学活动中“事变的窘迫”。人际沟通是实现互动的主要方式,象征符号的意义理解是达成有效人际沟通的关键性因素。中学生受认知发展水平及社会经验的制约,在与教师的双边互动中往往存在偏差。加之逆向教学设计活动的复杂性及语文课程的开放性,学生的学习轨迹与教师的预设流程并不完全吻合,即便事先对学生可能出现的难点做出预判,教学活动也不可能完全按照预设进行。教学设计的理想化与人际互动的不确定性存在矛盾,这在一定程度上消解了逆向设计思路的优势,同时对教师的教学能力提出考验。
（三）本土语境的置换
人们在适用逆向教学设计的过程中或有忽视这一理论援引自西方事实的现象。然而若期待其真正契合国内的教育实践,仅靠盲目照搬显然是缘木求鱼,所以需要完成该理论和实践的“东渐”任务。随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）的颁布,国内课程教学领域掀起新一轮的改革热潮,具有逆向设计元素的大概念、大单元教学成为一线教学实践的热门选项。但在推崇逆向教学设计自身精细化、整合性等理念的同时,也要充分考虑
到我国本土教育发展的历史逻辑和育人特色,尤其是在语文这一具有显著中国语境和价值负载功能的学科中。
伴随本土语文教育实践发展对逆向教学设计价值的反思与超越,其语境置换的适切性问题迫切需要我们及时做出回应。诸如在“追求理解”的教学目的与“试题测评”的评估方式冲突,“单元教学”的适应要求与“独立单篇”的教材编排矛盾,“学科大概念”的规约与“单元主题教学”的指向对立等几个方面,如何实现这些要素之间的弥合,使得逆向教学设计契合于语文教学实践,是我们进行价值审视的关键所在。
二、微观教学视域:逆向教学设计本土化的标的错位
逆向教学设计理论立足于美国本土教学资源和学情而产生,并非孵化于中国本土教育语境。中西教育文化和管理模式的差异,势必会对这一舶来品的引入与发展产生影响。聚焦本土语境的逆向教学设计理论,首先要解决其与本土语文课堂实践存在的定位偏差问题。这也是中国语文教学实践中一个需要不断验证的重要议题。
（一）“应试教育”理解与“意义学习”理解的矛盾
我国旺盛的教育需求与较为匮乏的教育资源之间存在尖锐矛盾,基于目前国情与学情,中国仍是以考试的形式选拔人才,借此筛选不同知识水平的人以参加高一级教育。在应试教育的大背景下,语文学科作为中高考的重要考试科目,包含海量的知识内容,为能够让学生在较短的课时内掌握更多的知识,教师多依赖于按照教材的内容序列来安排教学活动,以填鸭式的教学方式对学生进行知识灌输,并为学生提供作答模板,如诗歌鉴赏模板、作文模板等,以便学生在有限的时间内直接掌握作答的方法与技巧,并以单元考试或期末考试的成绩作为学生
掌握知识的真实性证据。在我国本土语文教学背景下,教学侧重点不在于使学生如何达到真正意义上的理解,而是学生如何取得更好的成绩,至于通过何种方式与路径取得高分,似乎并不重要。
美国与中国本土的学情与考情截然不同,逆向教学设计强调“意义学习,理解为先”,注重学生知识的意义建构和知识迁移,要求教师设计真实性的表现性任务,引导学生完成表现性任务以获得已经达到理解目标的评估证据。这在实际的语文课堂教学中需要花费大量的时间,且在较短时间内并不会呈现出理想的效果。除此之外,逆向教学设计还要求教师能够对课堂教学程序进行重构,但大部分教师在应试教育的社会需求和功利性教育目的的影响下,已经习惯现行的既有教材内容的编排顺序和教学模式,仍受制于教条的“讲—练”思维。这导致逆
向教学设计模式与本土语文课堂实践产生了难以跨越的藩篱。
由于我国选拔性测试主要使用选择题和简短构造的作答项目,对于大部分一线教师来说,为了理解而进行的教学和评估与高风险且艰深的选拔性测试不具有兼容性,没有足够的课时对学生进行深入的理解教学。因此,如何促使教师转变“讲—练”思维,让学生既能够具身体验“意义学习、理解为先”的语文教学模式,在语文课堂有限的课时内既满足学生的应试需求,又达成学生意义理解,是逆向教学设计本土化的一大困境。
（二）大单元格局与独立单篇教学的矛盾
逆向教学设计模式强调大单元结构化和整体性课程设计,要求教师在教学设计中具备大单元的格局和视野。然而大单元的整合设计虽然更为灵活,但对于已经习惯了传统语文课堂中“投食”式教学的学生来说,学生固有的学习习惯与大单元整合设计的鸿沟难以在较短的时间内弥合。部分教师因此也产生了“不敢放手”的顾虑,仍坚持讲练式的单篇课文教学模式。那么语文教师在真实课堂教学的动态过程中应该如何把握45分钟的时间,处理好单篇教学与单元教学的关系,做到既能引导学生进行真正的思考又能在有限课时内落实单元目标,其中的难度不言而喻。
现行语文教材单元的编排通常是在一个主题下的几篇课文组成一个单元,实质上仍保留着大量的独立成课的篇目。那么实施单元教学是否意味着要放弃单篇课文教学,“一概改为单元教学?”而又“如何在单元教学格局下处理单篇课文教学?”从现实教学考评的情况来看,对教材经典文本的鉴赏及重点词句的品读仍是目前语文的教学重点。如果逆向教学设计所强调的大单元整合设计无法保证学生主体对单篇课文进行独立且深入的阅读和思考,那么大单元设计的教学实践只会使学生囫囵吞枣地进行文本表层的学习,将与预期的学习结果产生偏差,语文“教”与“学”的意义发生便会成为缥缈的空中楼阁。
大单元格局与独立单篇教学的矛盾不止体现在关系处理方面,在单元的任务设计和情境创设方面也存在一定的困境。逆向教学设计教学理论下的单元整合设计强调活动任务的完整性,以便教师通过真实性的表现性任务收集评估学生理解的证据,这在语文课堂教学实践中则是一大难点。与短课时单篇教学相比,教师无法保证学生在大单元课时的活动任务中保持持久的活力。除此之外,教师在处理单元逆向教学设计时要转变独立单篇课文教学的备课思维,在大单元教学实践中的课时安排、针对性的检测、可行性的评价标准等,这些都需要教师做到心中有数,否则单元整合的逆向设计只能流于形式。
（三）单元大概念与单元主题的矛盾
逆向教学设计模式着重强调学科大概念的核心地位和价值。而学生的学习目标大体上可以分为三大类型:一是学科科目必备的基础知识和技能,即我们之前旧课标强调的“双基”;二是对所学知识进行深一层次的意义建构;三是把课堂所得应用到真实的情境中进行迁移和运用,即知识迁移[7]。毋庸置疑,以往的教学多把重点放在知识和技能的传授上,而时常忽视意义建构和知识迁移。基于此,逆向教学设计模式提出以单元大概念统摄教学设计,以提升学生的学科核心素养。但在本土语文教学中厘清单元大概念与单元主题的关系则是我们开展教学设计的前提。
如果按照现行教材已有的单元主题来进行大单元教学设计,虽然省时省力,但单元主题与单元内部各篇具体文本的内涵并不能完全吻合。譬如,语文统编教材七年级上册的第二单元主要由4篇文本组成,分别为史铁生的《秋天的怀念》、莫怀戚的《散步》、泰戈尔的《金色花》和冰心的《荷叶·母亲》组成的《散文诗二首》以及《世说新语二则》（《咏雪》和《陈太丘与友期行》）。这个单元的主题为“亲情之爱”。但是研读文本之后不难发现,最后一篇文本,即《世说新语二则》,在内容层面虽然也是关于古代家庭教育的文本,但是与前3篇文本的亲情主题并非完全契合。此外,从文体上讲,作为文言文的文体与前面3篇文本的散文和散文诗也有一些不同。因此,大单元中的“单元”与教材单元、单元大概念与单元主题的契合便出现了错位。
此外,如果单元内部的现有文本不足以支撑单元大概念的提炼和展开,又如何跨单元来重组规划选文,并以此充实大单元教学的设计呢?这种思考必须融入我国学生的学情维度。“重组规划”指的是依据课标、文本及学情对教材的学习材料进行重新组合,从而规划新的教学单元。这将要求我们进一步思考单篇文本之间、单篇文本与教材单元、教材单元与学习单元等材料之间的关系。然而这种思考不会在一次的教学实践中得以验证,而是需要不断地在本土语文教育实践中摸索尝试、反思凝练,是一个不断调整完善、循环验证、反思纠偏的过程,它的本土化呈现绝非一蹴而就。
综上,受制于多种因素的影响,逆向教学设计的尝试难免会出现这样或那样的问题。结合现行的教育背景以及教材编排,以单篇教学为基本单位来进行教学仍是我国语文教学的主要模式和方法。外来理论的本土化历程需要我们根据实际情况不断调整。
三、调和学科实践:逆向教学设计的本土归化
诚然,聚焦“本土语境”探讨逆向教学设计是否适切具有哲学思辨意味。逆向设计以颠覆传统设计的思路,反其道而行之,将评的环节前置于教学实施中,以目标为基准,以评估证据的预设为枢纽,以学生的活动体验为要切,有利于对“习而无果”的形式教学进行纠偏。
（一）模糊评价与可视评估的辩证统一
逆向教学设计要求教师要像评估员一样思考,在设计评估时像法官那样进行思考,像陪审员看待被告那样看待学生的理解和技能,即在没有充足的证据证明学生理解了所学的内容之前,教师并不能判定学生是否获得了对预期目标的理解。没有评估证据的印证,简单从表象打出学生“优秀”的等级,不仅是评价模糊的表现,亦无法考证教师的教、学生的学效果如何。评估地位的迁升在逆向教学设计中是很显然的,它不再是教学环节中表面附着式的存在,而是与教师的教和学生的学处于同一层级。评估犹如一架桥梁,衔接着目标的对标和学生的达标,评与教和学的贯通一致是检测学生真正理解的基准,聚焦“理解”的教学设计,是不能将评的环节游离于教与学的视域之外的。如今我们国家强调素养立意,要求立足学生学科核心素养发展,充分发挥语文课程的育人功能,课程导向的转变必定带来教学方式的变革,从而更加重视评价促教促学的测评作用以及实现“教-学-评”一致性的趋向。
当我们审视这两方的教学评中所对应的“评”时,会发现两者的具体指向是不一致的。在逆向设计中的“评”多是以“评估”的形式昭显,而新课标中“教-学-评"的“评”似乎是“评价”的荟萃,因此若要落实教学评范式的实施路径,辨明评价和评估的学理区分是必要的。早在20世纪70年代,西方就开始用“评估”代替“评价”一词。评价是为了“做出判断”（make judgements）,而评估是为了“改进表现”（improve performance）,前者重在判断学生学习结果,对其定等分级,后者重在为改进学生下一阶段的学习提出具体建议[8]。评价是结果已定的成果定级,评估是追求优质效果的预期设计,前者是在教学完成之后,而后者则设于目标设定其后。追求理解的教学设计认为:“评估这个术语比评价更侧重于学习,两者不应该被等同对待。评估是根据标准提供和应用反馈,以便改进和达到相应的目标。相比之下,评价更具有总结性,与等级评定更为相关。”对这两个词进行溯源并不是要比较这两个词孰优孰劣,更多的是要寻求评估与评价之间的融合,事实上当辨明两者的具体侧重后,我们可以尝试探讨其中的融通路径。
评估可作为评价的上位概念。评估指向收集证据视域中表现性行为的预设,以作为形成性评估的隐象呈现;评价指向既定结果后的点评反思,聚焦下次设计时应注意的漏洞,以作为终结性评价的显性表征。“评”的指向明确,是“行”的落实根基。落实“教-学-评”一致性可分四步走:第一,聚焦课标、教材、学情制定出以基本问题和大概念所架构的教学目标。目标犹如风向标,有方向便有章可循、有径可行。第二,预设教与学所指向的、构成评估的表现
性任务。此阶段是落实证据,如若没有证据的对标印证,再“能察善辩”的教师也无法判定学生是否达到了预期结果。第三,设计落实教学目标、嵌入表现性评估任务的教、学活动,超越娱乐,关注本质的活动方案是学生实现有效迁移的载体。第四,指向“发展导向”“素养为重”的“创价判断”评价,是一种观测学习成果,是一种“朝向未来”的评价。教以学为本,学以评为先,教师的教、学生的学、教与学的评价既不能人为割裂也不能机械连贯,目标-评估-教学-评价四步形成一个指向落实学科核心素养的闭环模式。
（二）情境教学与理解发生的融通
学习科学理论指出:“学习是高度地受所发生的情境调节的。”学习情境是学习发生的场域基地,新课标明确以“素养立意,文化育人“为课程理念,要求在真实情境的构筑中落实学生学科核心素养的发展。在新课标中,“情境”一词出现40次之多,比《义务教育语文课程标准（2011年版）》多了33次。可见其在培育学生学科核心素养中的重要性。情境的受重视程度与学科核心素养的复杂建构是相映现的,学科核心素养是养成正确价值观、必备品格和关键能力的综合体,指向学生文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面的培养过程。情境教育以其真实性、实践性和社会性为表征足以承担起实现知识和技能有效迁移的重任。从语文教学的角度对其进行分类可归纳出以下三类:一是语文教学本身静态文本中所呈现的“情境”,即文学意境、作品情境;二是学习主体所置身的真实“情境”即生活情境、语言运用情境;三是教学主体在教学环节中有意识地为学习主体创设较为贴近文学意境或真实生活场景的“情境”即学习情境、试题情境。李吉林老师以多年的语文教学实践为土壤开创了“择美构境,境美生情,以情启智”的情景教学范式,并历经40年研究,形成了较为成熟的情境教学理论体系。他对情境教学的研究非常值得我们当下语文教育教学构筑学习情境借鉴。但需注意的是由于语文真实情境的边界模糊、操作指示的虚无未定,一线教师往往只能望“情境”而却步。
逆向教学设计也对“情境”有所要求。指向评估的表现性任务要具有与真实世界相联系的情境,呈现关键的、具有挑战性的情境,能够获得与成人在真实工作与生活中一样的真正的“测试”。此外在设计学习计划时,教师应设计真实的学习体验,这一理论多次强调真正的学习不是教师口头传授的,必须是学生亲身经历的,情境的设计是辨别教师灌输教学和揭示教学的重要指标。为避免情境的提法华而不实、立而不行,逆向设计提出了切实可行的操作范式,如使用GRASPS架构表现性任务,每一个字母对应一个任务元素,描述了真实评估的特征。G-目标、R-角色、A-对象、S-情境、P-表现或产品和S-标准一一对应。此任务设计提示不仅为学生提供了清晰的绩效目标和明确的任务完成路径,而且教师能依此结构轻易驾驭连接学评的情境创设。
“人正是在活动的时候,才进行思考、赋予情感、做出判断的”。精心设计的教学体验是使观念变成现实的唯一途径,学生理解的“获得”需要以还原生活情境的活动作为载体通道,对学科核心素养四个方面理解的获得必定伴随着学生听说读写实践活动而发生。逆向教学设计中提炼了学生理解的六个侧面,理解六侧面虽定位是学生理解的标志,但将其作为活动情境创设的六指南也未尝不可,前者聚焦结果,后者聚焦过程。一层级是能解释和能阐明,对接学生说的活动,教师可构筑对话情境锻炼学生的表达能力;二层级是能应用和能洞察,对接学生迁移的学习活动,但不假思索地“拿来主义”是不可取的,必定伴随着对内容的批判理解,教师可构建帮助学生思辨和迁移的真实情境;三层级是能神入和能自知,对接学生移情和反思的活动,教师应建构有助于学生与文本意境共情的情境,移情入境,出境自省,通过与生活情境的联结给学生提供反思的机会。从逆向教学设计中寻求使情境教学落到实处的路子,实有启发意义。特别是提取与本国教学现状有联结的相关要素进行本土置换,有利于实现他山之石可以攻玉的最终期望。
综上所述,从“双基”到“三维”再到“学科核心素养”, 新课改背景下语文课程的新目标呼唤新教学,新教学需要新设计,逆向教学设计的学科兼容性为推动语文学科课程改革带来了启发。但任何理论的借鉴都必须以我国语文学科的性质和实践为立足点,语文学科是“工具性”与“人文性”的辩证统一,兼具科学性与思想性。语文教学不可任由工具理性的泛化,也不能陷入“重人文而轻工具”的误区,这是我们促进逆向教学设计本土化,提高语文教学效能的前提。因此,在提倡素养立意与情境教学的大环境下,我们可以汲取逆向教学设计中的有益元素,以我国语文本土化评价机制为切入点,将“教-学-评”一致性融入语文教学实施真实性的情境与任务中,将其作为逆向教学设计本土化的融通路径。
出处：《信阳师范学院学报(哲学社会科学版) 》2023年第4期
摘录者：太仓市特殊教育学校教科室 李健
推荐理由：时下逆向教学设计及其导引出的其他教学范式正在语文教学中得到实践,但其精致化的工具理性、理想化的预设流程易消解语文教学中的人际互动作用,容易导致我国本土语文学科属性与特征的缺失。新时代指向学科核心素养的语文课程改革,应立足我国本土语境,汲取逆向教学设计的有益元素,解决应试教育与意义学习的冲突,调和大单元格局与独立单篇教学的矛盾,厘清大概念与单元主题的关系,变模糊评价为可视评估,于情景教学中催动理解发生,进而达成“教-学-评”的一致性。
